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Band 8

Die vorliegende Arbeit geht der Bedeutung pädagogischen Denkens innerhalb der sozialistischen Arbeiterbewegung nach. Wie mit einem Blick auf frühsozialistische Theorien und Konzeptionen deutlich wird, nahmen pädagogische Überlegungen bereits in der frühen Phase der sozialistischen Bewegung eine bedeutende Rolle ein. Innerhalb der sich konstituierenden sozialistisch-sozialdemokratischen Arbeiterbewegung in Deutschland wurden jedoch Erziehungs- und Bildungsfragen eine lange Zeit oftmals bloß als Anhängsel von grundsätzlichen gesellschaftlichen und politischen Überlegungen wahrgenommen. Erst nach dem erhofften und erwarteten Zusammenbruch der bestehenden gesellschaftlichen Verhältnisse, so die lange dominierende Denkweise, sei die Arbeiterklasse in der Lage, sich Zugang zur Bildung zu verschaffen und ihre bildungspolitischen Zielvorstellungen in die Tat umzusetzen. Die Frage nach der Bedeutung pädagogischer Prozesse für die Überwindung bestehender Herrschaftsverhältnisse wurde dagegen oftmals nur unzureichend beleuchtet. Eine Intensivierung und Ausdifferenzierung pädagogischer Diskussionen innerhalb der Sozialdemokratie vollzog sich zeitlich in etwa parallel zu den innerparteilichen Richtungskämpfen und zur Herausbildung der unterschiedlichen Parteiströmungen im Zuge des Revisionismusstreits. 

Die Arbeit verfolgt das Ziel, die Zusammenhänge zwischen den innerhalb der sozialistischen Arbeiterbewegung geführten Debatten um die Ausrichtung einer sozialistischen Theorie und Praxis und den pädagogischen Kontroversen zu untersuchen. Im Vordergrund steht dabei die Frage, inwieweit über die Initiierung von Erziehungs- und Bildungsprozessen Veränderungen der gesellschaftlichen Verhältnisse anvisiert wurden.  Diese Frage impliziert die grundsätzliche und nach wie vor aktuelle Frage nach Möglichkeiten und Grenzen einer emanzipativ angelegten und auf reale gesellschaftliche Veränderungen zielenden Pädagogik in einer herrschaftsförmig organisierten Gesellschaft.

Band 7

Obgleich der naturwissenschaftliche Schulunterricht unter der bildungspolitischen Chiffre ‚MINT‘ seit einigen Jahren ein hohes Maß an medialer Aufmerksamkeit und finanzieller Zuwendung erfährt, vermag er die intendierten Ergebnisse im Hinblick auf eine angemessene naturwissenschaftliche Bildung doch nicht zu zeitigen; birgt er vielmehr ein fundamentales Problem. Dieses besteht in einer gänzlich unzureichenden erkenntnis- und wissenschaftstheoretischen Güte dieses Unterrichts. Der Begriff der Natur ist in ihm so weit reduziert, dass die Natur den Naturwissenschaften eigentlich in Gänze verschlossen bleiben müsste. Die Diskrepanz zwischen der bildungspolitischen Priorisierung naturwissenschaftlicher Bildung einerseits, welche andererseits offenbar nur um den Preis der Verkürzung der naturwissenschaftlichen Gegenstandsauffassung zu haben ist, bildet den Ausgangspunkt dieser Studie. 

Ausgehend von diesem pädagogischen Skandalon untersucht sie die für eine naturwissenschaftliche Bildung angemessenen erkenntnis- und wissenschaftstheoretischen Bedingungen der Möglichkeit von naturwissenschaftlicher Erkenntnis. Von zentraler Bedeutung ist hierbei der Anspruch der Metaphysik als grundlegender Voraussetzung jeglichen Verstehens von Welt. Anhand einschlägiger philosophischer Zugänge aus Antike, Mittelalter und Neuzeit arbeitet die Studie den erkenntniseröffnenden kritischen Gehalt metaphysischen Denkens heraus, um gerade dadurch das Verhältnis von Metaphysik und Naturwissenschaft als ein Kernproblem pädagogischen Verstehens in der Fachdidaktik zu explizieren. 

Aus den unternommenen Analysen naturwissenschaftlicher Bildung resultiert darüber hinaus die Erkenntnis der spezifischen Bedeutung metaphysischen Denkens für eine Allgemeine Pädagogik, welche speziell die gegenwärtige wissenschafts-politische Infragestellung der Disziplin unter Kritik stellt.

Band 6

Erich Fromm ist vor allem bekannt als der Verfasser des psychologischen Bestsellers „Die Kunst des Liebens“. Seine ausführlichen Studien über die spezifisch menschliche Aggression und Destruktivität wurden bisher von der Forschung kaum zur Kenntnis genommen. Diese Forschungslücke bearbeitet die vorliegende Untersuchung, indem sie Fromms Destruktivitätstheorie auf der Grundlage seiner analytischen Sozialpsychologie und in ihrer Bedeutung für eine kritische Pädagogik untersucht.

Fromms Destruktivitätstheorie ist aus pädagogischer Perspektive interessant, weil sie eine interdisziplinäre Theorie darstellt, die Erkenntnisse aus den Fachbereichen der philosophischen Anthropologie, der Soziologie, der Psychoanalyse und der Psychopathologie kombiniert. Dies ermöglicht es eine Struktur von unterschiedlichen Destruktivitätsformen mit ihren sozialen, ökonomischen und psychodynamischen Ursachen darzulegen, diese zu analysieren und auf ihren Entstehungskontext in der Sozialisation hin zu untersuchen. Aus diesen Erkenntnissen werden unter Rückgriff auf Fromms analytische Sozialpsychologie Konsequenzen für die Theorie und Praxis einer kritischen Erziehungswissenschaft erarbeitet.

Band 5

‚Bildung für nachhaltige Entwicklung‘, so lautet die bildungspolitische Zauberformel des letzten Jahrzehnts, die einen adäquaten Umgang mit globalen Krisen verspricht; doch kann sie dieses Versprechen auch halten? Der Untertitel der hier vorliegenden Studie ‚Zur Kritik eines pädagogischen Programms‘ ist insofern sowohl als genitivus subjektivus als auch als genitivus objektivus zu verstehen. Das Konzept einer ‚Bildung für nachhaltige Entwicklung‘, kurz BNE, ist als pädagogisches Programm einerseits Kritik an einer das Überleben der Menschheit gefährdenden Zivilisationsentwicklung andererseits richtet die Kritik sich auch an eine vermeintlich pädagogische Lösung eines ökonomisch-politischen Globalproblems. Die Pädagogisierung globaler Krisen äußert sich in der Formalisierung subjektiver Kompetenzen und damit in Gestalt einer Individualisierung und Privatisierung der Nachhaltigkeitsproblematik, die mit einer Entpolitisierung weltgesellschaftlicher Krisen einhergeht. Aus der kritischen Analyse des politischen Diskurses und des dominanten pädagogischen Umsetzungskonzepts der BNE werden Schlussfolgerungen in bildungs- wie wissenschaftstheoretischer Hinsicht gezogen. Im Zentrum steht hier ein materialistisches Interdisziplinaritätskonzept, das einerseits die Bildungsdimension nachhaltiger Entwicklung aufdeckt und andererseits Nachhaltigkeit als kritisches Bildungsprinzip freisetzt.

Band 4

Dem Gesamtzusammenhang von Kunst, Kultur, Medien und Konsum, wie er in dem von Max Horkheimer und Theodor W. Adorno formulierten Konzept der Kulturindustrie reflektiert wird, kommt eine herausragende Bedeutung für den Prozess der Vergesellschaftung in modernen kapitalistischen Gesellschaften zu. Subjektivität unter den Bedingungen der Gegenwart kann dieser Einsicht zufolge als wesentlich kulturindustriell bestimmte Subjektivität verstanden werden, insofern entsprechende Sozialisationseinflüsse gleichsam ,von Anbeginn an‘ in konstitutiver Weise Eingang in die Entwicklung des menschlichen Selbst- und Weltverhältnisses finden. Umso überraschender ist es, dass bis heute keine systematische erziehungs- und bildungswissenschaftliche Auseinandersetzung mit diesem Problemkomplex erfolgt ist. Diesem Desiderat will die vorliegende Arbeit Rechnung tragen. Ihr Anliegen ist die Gewinnung eines tragfähigen analytischen Rahmens, der als Orientierungsgrundlage für eine weiterführende Auseinandersetzung mit den pädagogischen Anforderungsdimensionen der Kulturindustrie zu dienen vermag. Ein solches Vorhaben kann angesichts der Weite und Vielschichtigkeit dieses Problembereichs in sinnvoller Weise nur in der Perspektive Allgemeiner Pädagogik durchgeführt werden. In letzter Instanz leitend ist dabei die Frage eines kritischen Umgangs mit dem Sachverhalt kulturindustrieller Sozialisation, der darauf abzielt, Bildungsprozesse im Sinne von Subjektwerdungsprozessen freizusetzen. Unter diesem Anspruch folgt der Gang der Untersuchung dem Weg einer schrittweisen Konkretisierung der dafür notwendigen gesellschafts-, sozialisations-, erziehungs- und bildungstheoretischen Reflexionen im Hinblick auf die Erfordernisse und Perspektiven einer emanzipatorischen pädagogischen Praxis.

Band 3

Inwiefern bildet Wissen? Wissen wird gesellschafts- und bildungspolitisch ein hoher Stellenwert beigemessen. Geht es um Bildung, wird Wissen als eine wichtige Grundlage vorausgesetzt und Wissen erweist sich – so die allgemeine Überzeugung – für die Initiierung von Bildungsprozessen vor allem als praktisch bedeutsam.

Dieser Band lenkt die Aufmerksamkeit auf die theoretische Analyse des Zusammenhangs von wissens- und bildungs-theoretischen Fragestellungen. Ausgehend von einer Skizze traditioneller erkenntnistheoretischer Ansätze wird die Frage Was können wir wissen? in Auseinandersetzung mit gesellschaftskritischen Überlegungen diskutiert. Mit Donna Haraways Konzeption situierten Wissens steht ein Zugang feministisch-postkolonialer Wissenschaftskritik im Zentrum der vorliegenden Studie, der Wissen als verortete und verkörperte Sichtweisen – partiale Perspektiven also – entwirft. Die epistemologische Dimension unserer Wissensansprüche wird auf diese Weise mit politischen und ethischen Aspekten verschränkt.

Vor diesem Hintergrund nimmt die Autorin eine systematisch-pädagogische Untersuchung des Verhältnisses von Wissen und Bildung auf, deren kritische Revision schließlich die Bedeutsamkeit der Situierung eines bildenden Umgangs mit Wissen in ihren unterschiedlichen Facetten entfaltet.